O Cérebro e a Linguagem-Psiquiatria Geral

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Estruturas essenciais de mediação coordenam a atividade dos centros cerebrais. Alguns destes centros são especializados na elaboração dos conceitos, outros, na de palavras e frases.

Os neuropsicólogos que estudam a linguagem tentam compreender como utilizamos e combinamos palavras (ou signos, no caso de uma linguagem gestual) para formar frases e transmitir os conceitos elaborados pelo cérebro. Investigam também como compreendemos palavras expressas por outros e de que forma o cérebro as transforma em conceitos.

A linguagem surgiu e se manteve ao longo da evolução porque constitui um meio de comunicação eficaz, sobretudo para conceitos abstratos. Ela nos auxilia a estruturar o mundo em conceitos e a reduzir a complexidade das estruturas abstratas a fim de apreendê-las: é a propriedade de "compreensão cognitiva".

O termo "chave de fenda", por exemplo, evoca várias representações dessa ferramenta: as descrições visuais de sua aparência e utilização, as condições específicas de seu emprego, a sensação que provoca seu manuseio ou o movimento da mão quando a utiliza. Da mesma forma, a palavra "democracia" é associada a diversas representações conceituais. A "economia cognitiva" que a linguagem autoriza ao reagrupar numerosas noções sob um mesmo símbolo permite-nos elaborar conceitos complexos e alcançar níveis de abstração elevados.

Na aurora da humanidade, a palavra não existia. A linguagem surgiu quando o homem, e talvez algumas espécies que o precederam, soube conceber e organizar ações, elaborar e classificar as representações mentais de indivíduos, eventos e relações. Da mesma forma, os bebês concebem e manipulam conceitos e organizam inúmeras ações bem antes de pronunciar as primeiras palavras e frases. Entretanto, nem sempre a maturação da linguagem depende da dos conceitos: algumas crianças têm deficiência dos sistemas conceituais, mas possuem uma sintaxe correta. Os centros neuronais que asseguram certas operações sintáticas parecem se desenvolver de forma autônoma.

A ASSOCIAÇÃO DE SÍMBOLOS

A linguagem surge como produção humana voltada para o mundo exterior (um conjunto de símbolos corretamente ordenados, difundido para fora do organismo) e representação intracerebral destes símbolos e regras para associá-los. O cérebro representa a linguagem e qualquer outro objeto da mesma forma. Ao estudar as bases neuronais da representação de objetos, eventos e suas relações, os neurologistas esperam descobrir os mecanismos de representação da linguagem.

O cérebro elabora a linguagem mediante a interação de três conjuntos de estruturas neuronais, segundo acreditamos. O primeiro, composto de numerosos sistemas neuronais dos dois hemisférios, representa interações não lingüísticas entre o corpo e seu meio, percebido por diversos sistemas sensoriais e motores; ele forja uma representação de tudo o que uma pessoa faz, percebe, pensa ou sente. Além de decompor essas representações não lingüísticas (forma, cor, sucessão no tempo ou importância emocional), o cérebro cria representações de nível superior, pelas quais gere os resultados dessa classificação. Assim ordenamos intelectualmente objetos, eventos e relações. Os níveis sucessivos de categorias e representações simbólicas produzidos pelo cérebro gerenciam nossa capacidade de abstração e de metáfora.

O segundo, um conjunto menor de estruturas neuronais, geralmente situadas no hemisfério esquerdo, representa os fonemas, suas combinações e as regras sintáticas de ordenação destas palavras em frases. Quando solicitados pelo cérebro, esses sistemas reúnem palavras em frases destinadas a ser ditas ou escritas,- se demandados em reação a um estímulo lingüístico externo (uma palavra ouvida ou um texto lido), asseguram os processamentos iniciais das palavras e frases percebidas.

Os Centros Cerebrais que processam a cor são organizados como estruturas de compreensão e de utilização da linguagem. O estudo de pacientes com lesões cerebrais mostra que um centro neuronal particular governa os conceitos das cores (em azul); um segundo centro comanda as palavras que designam as cores (em vermelho) e um terceiro assegura a mediação entre os conceitos e as palavras (flechas). 

Os Centros Cerebrais da Linguagem, no hemisfério esquerdo, comportam estruturas que processam as palavras e as frases, assim como estruturas que asseguram a mediação entre os elementos do léxico e a gramática. As estruturas neuronais que representam os conceitos são repartidas entre os hemisfério direito e esquerdo, em numerosas regiões sensoriais e motoras. A zona das palavras pensadas corresponde às áreas de Broca e de Wernicke.

Enfim, o terceiro conjunto, também presente no hemisfério esquerdo, coordena os dois primeiros. Produz palavras a partir de um conceito ou conceitos a partir de palavras. Alguns trabalhos psicolingüísticos já haviam indagado a existência dessas estruturas mediadoras. Willem Levelt, do Instituto de Psicolingüística de Nimégue, Holanda, sugeriu que as palavras e as frases são elaboradas a partir de conceitos por um elemento mediador chamado de "lema".

DIZER AS CORES

Esta organização em três partes é bem ilustrada pelos conceitos e pelas palavras que representam cores. Mesmo quem sofre de um déficit congênito de percepção das cores sabe que algumas delas são próximas, independentemente de sua luminosidade e saturação. Os conceitos de cor são universais ainda que, em certas línguas, não existam nomes que as designem. O processamento inicial dos sinais da cor é feito pela retina e pelo corpo geniculado lateral e então pelo córtex visual primário e por pelo menos duas outras áreas corticais, V2 e V4, os primeiros centros de processamento da percepção das cores.

Descobrimos que lesões nas regiões onde estão V2 e V4 provocam a perda da percepção das cores em pacientes antes normais: eles tornam-se incapazes de imaginar as cores e vêem o mundo em preto e branco. Quando pensam em uma imagem colorida, vêem formas, movimentos e texturas, mas nenhuma cor: um jardim, o sangue ou uma banana não os fazem pensar no verde, vermelho ou amarelo. Como nenhuma lesão em outras regiões cerebrais produz semelhante deficiência, os conceitos de cor parecem depender dessas zonas occipitais.

Pacientes com lesões nos córtices temporal posterior e parietal inferior esquerdos conservam a capacidade de elaborar conceitos, mas pronunciam mal as palavras. Ainda que percebam corretamente uma cor e saibam seu nome, pronunciam-no mal, dizendo, por exemplo, "zul" em vez de "azul".

Outros com lesão no segmento temporal da quinta circunvolução occipital esquerda sofrem de anomia das cores, problema que não afeta nem os conceitos de cor nem a pronúncia dos nomes de cor: eles percebem cores normalmente (distinguem as diferentes tonalidades, classificam-nas corretamente segundo sua saturação e conhecem a cor dos objetos fotografados em preto-e-branco), mas não as nomeiam corretamente. Utilizam "azul" ou "vermelho" para designar verde ou amarelo, mas colocam corretamente uma ficha verde ao lado de uma foto em preto e branco de um vegetal, ou uma amarela ao lado da imagem de uma banana. Inversamente, quando lhes dizemos o nome de uma cor, designam uma outra. Como pronunciam corretamente o nome - inexato - da cor que designam e como seu sistema de concepção da cor e de pronúncia estão intactos, sua deficiência resulta do sistema neuronal de mediação entre os dois sistemas de manipulação dos conceitos e de palavras.

REPRESENTAÇÃO CEREBRAL

A mesma organização existe para outros conceitos. Sob que forma física eles são representados em nosso cérebro? Supomos que não exista representação "pictórica" permanente de objetos e pessoas, mas que o cérebro conserve uma "impressão" da atividade neuronal que se exerce no córtex sensorial e motor durante sua interação com um objeto. Esta impressão corresponde a um circuito de neurônios e sinapses cuja atividade recria aquela que caracterizou cada objeto ou evento memorizado. Ativada, uma impressão pode suscitar outras associadas (ver pág 48). O cérebro registra não só os diversos aspectos da realidade exterior, mas também o modo pelo qual o corpo explora o meio e reage a ele. Os sistemas neuronais que descrevem as interações entre uma pessoa e um objeto registram um encadeamento rápido de micropercepções e de microações quase simultâneas. Modificações ocorrem em várias regiões especializadas, cada uma subdividida em vários centros,- a área visual, por exemplo, é composta de centro menores, especializados no processamento de cor, forma e movimento.

Mas onde são conservadas as impressões que ligam estas atividades fragmentadas? Acreditamos que seja em grupos de neurônios para os quais convergem axônios provenientes de regiões mais externas, de onde partem axônios que enviam retroativamente os sinais para áreas mais internas. Uma reativação destas zonas de convergência excita simultaneamente vários grupos de neurônios anatomicamente separados e dispersos, que reconstroem a atividade mental previamente registrada.

Se o cérebro armazena as informações relativas aos objetos e seus usos, também ordena estas informações, de forma que eventos e conceitos associados (formas, cores, trajetórias no espaço e no tempo, movimentos e reações corporais) possam ser reativados simultaneamente. Estas informações são classificadas com a ajuda de outra impressão, situada numa zona de convergência diferente. As representações das principais propriedades dos objetos e dos eventos estão assim imbricadas: em relação à xícara, por exemplo, o cérebro registra dimensões, forma, matéria, estado sólido, deslocamento ao longo de uma trajetória precisa e a sensação que provoca nos lábios.

A atividade dessas redes neuronais convergentes assegura a compreensão e a expressão da linguagem. Ativadas, estas redes reconstituem os conhecimentos para remetê-los à consciência, onde estimulam os centros de mediação entre conceitos e linguagem e onde permitem a formulação correta de palavras e estruturas sintáticas associadas aos conceitos. Como o cérebro registra simultaneamente aspectos variados das percepções e das ações, estas redes produzem também representações simbólicas como as metáforas.

As lesões nas regiões do cérebro correspondentes a estas redes provocam deficiências cognitivas associadas às diversas classes de conceitos processados pelo cérebro; a acromatopsia é um exemplo. Elisabeth Warrington, do Hospital das Doenças Nervosas, de Londres, descobriu que certos pacientes são incapazes de reconhecer objetos de um determinado tipo. Junto com Daniel Tranel, mostramos que sistemas neuronais específicos processam conceitos de certos tipos.

Um de nossos pacientes, por exemplo, não consegue manipular os conceitos ligados a entidades isoladas, como uma pessoa, um lugar ou um evento particular, embora tenha conhecido estas entidades antes de sua lesão cerebral. Ele perdeu ainda os conceitos ligados aos membros de categorias particulares: assim, vários animais se tornaram para ele completamente desconhecidos, embora saiba tratar-se de seres vivos. Diante da imagem de um rato, ele disse tratar-se de um animal, mas não tinha idéia do seu tamanho, hábitat ou comportamento.

Curiosamente, as capacidades cognitivas desse paciente ainda permitiam que ele manipulasse conceitos ligados a outra categorias contendo vários elementos. Ele reconhecia e sabia nomear ferramentas. Dispunha também de conceitos de atributos de objetos: sabia, por exemplo, o que era uma coisa bela ou feia; reconhecia ainda o sentido de idéias que exprimem um estado ou uma atividade, como estar apaixonado, saltar ou nadar, e compreendia relações abstratas entre entidades ou eventos. Em suma, se não podia mais manipular os conceitos relativos a entidades designadas por nomes comuns ou próprios, ele processava normalmente os conceitos referentes a atributos, estados, atividades e relações, definidos na linguagem por adjetivos, verbos, preposições ou conjunções; as estruturas gramaticais não lhe apresentavam qualquer problema, e a sintaxe de suas frases era impecável.

DOMINÂNCIA CEREBRAL

Lesões semelhantes às deste paciente nas regiões anteriores e médias dos dois lóbulos temporais deterioram o sistema conceituai do cérebro. As lesões do hemisfério esquerdo, próximo à cissura de Sylvius, perturbam mais a formação de palavras e frases. Essa área é a mais estudada pelos especialistas em linguagem, desde que Paul Broca e Carl Wernicke descobriram, há mais de 150 anos, que as estruturas da linguagem aí se localizam. Broca e Wernicke comprovaram também o fenômeno da dominância cerebral: na maioria dos seres humanos - 99% dos destros e 30% dos canhotos - os centros da linguagem estão no hemisfério esquerdo.

O estudo de pacientes afásicos (que perderam parcial ou totalmente o uso da palavra) confirma a importância de estruturas do hemisfério esquerdo na linguagem. Edward Klima, da Universidade de San Diego, e Ursula Bellugi, do Instituto de Estudos Biológicos, em San Diego, mostraram que lesões nas estruturas cerebrais de formação das palavras são acompanhadas por afasias da linguagem gestual. Assim, alguns surdos que apresentam uma lesão cerebral do hemisfério esquerdo perdem a faculdade de compreender ou de produzir os signos da linguagem gestual. Como o córtex visual deles está intacto, a deficiência não provém de uma má percepção visual dos signos, mas da incapacidade de interpretá-los.

COMPONENTES DE UMA LINGUAGEM ARTICULADA

FONEMAS - Elementos sonoros cujo encadeamento em uma ordem determinada forma os morfemas.

MORFEMAS - Unidades lingüísticas mínimas que têm um sentido ou cuja combinação forma as palavras (nas linguagens gestuais, os equivalentes dos morfemas são os signos visuais-motores).

SINTAXE (OU GRAMÁTICA) - Arranjo de palavras em frases segundo uma ordem que obedece regras precisas.

LÉXICO - Conjunto de palavras de uma língua. Cada elemento do léxico indica os morfemas e a sintaxe da palavra correspondente, mas não fornece seu sentido.

SEMÂNTICA - Sentido correspondente a cada elemento do léxico e a cada frase possível.

PROSÓDIA - Entonação vocal suscetível de modificar o sentido literal das palavras e frases.

DISCURSO - Seqüência de frases que forma uma narração.

Por outro lado, os surdos que apresentam lesões no hemisfério direito, longe das áreas da linguagem, tornam-se por vezes incapazes de ver os objetos situados na metade esquerda de seu campo visual ou de perceber as relações espaciais entre os objetos, embora conservem a capacidade de compreender e utilizar a linguagem gestual. Portanto, o hemisfério esquerdo contém os centros de processamento da linguagem, quaisquer que sejam as vias de transmissão dos signos lingüísticos.

Alguns neurologistas mapearam os sistemas neuronais da linguagem ao localizarem as lesões de pacientes afásicos,-outros analisaram estes sistemas estimulando o córtex cerebral de pacientes epiléticos que passavam por uma cirurgia, registrando depois suas respostas eletrofisiológicas.

As lesões da região perisilviana posterior perturbam a composição dos fonemas em palavras e a seleção das palavras. Pacientes com lesões como esta são incapazes de pronunciar corretamente certas palavras (dizem "felefante" em vez de "elefante", por exemplo) e substituem por vezes palavras que lhes faltam por outras de sentido mais geral ("pessoa" em vez de "mulher") ou por uma cujo sentido está ligado ao conceito que querem exprimir ("chefe" em vez de "presidente"). Victoria Fromkin, da Universidade de Los Angeles, elucidou vários mecanismos lingüísticos responsáveis por tais erros.

As lesões da região perisilviana posterior não perturbam o ritmo, a rapidez de elocução ou a sintaxe das frases desses pacientes, ainda que às vezes eles se enganem na utilização de pronomes e conjunções. Essas lesões alteram também o processamento dos sons ouvidos: eles têm dificuldade para compreender as palavras e frases faladas. Este problema não se deve, como se pensava, à degradação de um centro de armazenamento do sentido das palavras, que estaria presente no setor perisilviano posterior,- decorre, sim, de uma interrupção na análise acústica das palavras ouvidas, desde as primeiras etapas de seu processamento.

Os sistemas neuronais da região perisilviana posterior registram as informações auditivas e cinestésicas relativas aos fonemas e às palavras. A descoberta de projeções neuronais recíprocas entre as diferentes zonas que memorizam estas informações revela a importância das interações entre elas.

A região perisilviana posterior está conectada ao córtex motor e pré-motor, diretamente e por uma via subcortical que inclui os gânglios da base e da parte anterior do tálamo esquerdo. A dupla conexão desempenha um papel crucial na produção dos fonemas, que pode ser governada pelos circuitos cortical e subcortical ou pelos dois ao mesmo tempo. A via subcortical assegura a aquisição dos automatismos lingüísticos, enquanto a cortical governa a linguagem consciente adquirida pela aprendizagem associativa.

Quando uma criança aprende, por exemplo, a palavra "amarelo", os sistemas de formação das palavras e de controle motor seriam ativados mediante as vias cortical e subcortical; a atividade desses sistemas seria correlacionada à atividade dos sistemas neuronais que governam os conceitos de cor e a mediação entre conceitos e linguagem. O sistema neuronal de mediação conceito - linguagem parece estabelecer uma via direta para os gânglios de base, de tal forma que uma fraca ativação da região perisilviana posterior basta para desencadear a produção da palavra "amarelo". A aprendizagem posterior da palavra que designa a cor amarela em uma outra língua colocaria novamente em jogo a região perisilviana posterior, que então estabeleceria as correspondências auditivas, cinestésicas e motoras entre os fonemas.

O sistema associativo cortical e o sistema automático subcortical parecem operar paralelamente no processamento da linguagem. O prevalecimento de um ou outro depende do nível de domínio da linguagem e da natureza dos elementos lingüísticos. Segundo Steven Pinker, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, a maioria dos indivíduos memoriza as formas do passado dos verbos irregulares ingleses por meio da aprendizagem associativa e as formas dos verbos regulares por aquisição automática.

A região perisilviana anterior, próxima à cissura de Rolando, parece conter as estruturas que comandam o ritmo da elocução e a gramática. Os gânglios da base são elementos ativos desse sistema, como o são também nas conexões da região perisilviana posterior. O conjunto está fortemente ligado ao cerebelo e recebe projeções de várias regiões sensoriais do córtex, reenviando projeções às regiões motoras. Entretanto, ainda é desconhecido o papel dessa estrutura na linguagem e no conhecimento.

Pessoas com lesões na região perisilviana anterior falam com uma voz monocórdica, longos silêncios entre as palavras, utilizando estruturas gramaticais defeituosas. Omitem freqüentemente os pronomes e as conjunções e raramente respeitam a ordem gramatical. Como têm mais facilidade para encontrar substantivos que os verbos, supomos que diferentes regiões cerebrais processam essas duas classes de palavras.

Imagens do Cérebro Humano obtidas por tomografia de emissão de pósitrons revelam que a circulação sanguínea no cérebro aumenta em certas regiões, que diferem segundo o tipo de tarefa efetuada (aqui ligadas ao exame das palavras e à sua berbalização). Pensá-las (embaixo, à direita) ativa a área de Broca, que produz a linguagem.

Como as lesões nessa região perturbam tanto a expressão como a compreensão das estruturas gramaticais, acreditamos que os sistemas neuronais desta área contenham os centros de composição sintática. Os gânglios da base, que coordenam os movimentos elementares em um conjunto harmonioso, poderiam cumprir uma função análoga na reunião de palavras em frases. A descoberta de estruturas similares, embora menos desenvolvidas, no macaco indica que estas estruturas neuronais estão estreitamente conectadas aos sistemas de mediação sintática do córtex fronto-parietal nos dois hemisférios cerebrais (ver pág. 44).

SISTEMAS DE MEDIAÇÃO

Os sistemas neuronais de mediação estariam entre aqueles que processam os conceitos e os que produzem palavras e frases. Estudos neuropatológicos sugerem que esses sistemas mediadores governariam a seleção das palavras que exprimem conceitos e determinariam a sintaxe que exprime relações entre eles.

Quando falamos, os sistemas mediadores governam os sistemas que comandam a formação das palavras e a sintaxe/ inversamente, quando escutamos um interlocutor, os sistemas que asseguram a formação das palavras e a sintaxe comandam os sistemas de mediação. Tentamos, atualmente, mapear os sistemas que processam os nomes próprios e os nomes comuns associados a entidades de diversas classes.

Dois de nossos pacientes, com lesões no córtex anterior temporal e mediano, eram capazes de reconhecer conceitos de qualquer classe (rostos humanos, partes do corpo, espécies animais ou vegetais, veículos, construções, ferramentas e utensílios); sabiam definir funções, local ou valor das coisas e, quando produzíamos sons associados a estes objetos, reconheciam os últimos; enfim, quando vendávamos seus olhos, conseguiam identificar um objeto colocado entre suas mãos.

Entretanto, eram incapazes de encontrar o nome de vários desses objetos familiares. Diante da imagem de um rato, um deles disse: "Sei do que se trata: é um animal horroroso; fareja nossos restos; seu focinho e seu rabo são característicos. Conheço esse animal, mas seu nome me escapa". Em média, esses pacientes encontram metade dos nomes que procuram, ao passo que seus sistemas conceituais permanecem intactos.

A proporção de palavras esquecidas varia segundo a classe conceituai das entidades que tentam nomear. Eles têm mais dificuldade com nomes de ferramentas e utensílios que com nomes de animais, frutas e plantas, mas a distinção em jogo não é aquela que separa objetos naturais dos fabricados pelo homem: estes pacientes são perfeitamente capazes de nomear as partes do corpo e não conseguem nomear corretamente os instrumentos musicais, objetos tão artificiais e manipuláveis quanto ferramentas de jardim.

Por que as lesões causam o esquecimento do nome de certos objetos e não de outros? Provavelmente porque o cérebro utiliza diferentes sistemas neuronais para representar entidades que diferem por sua estrutura, seu comportamento ou pelo modo como as consideramos.

Os nomes próprios também representavam problemas para esses dois pacientes. Eles eram incapazes, com raras exceções, de nomear amigos, parentes, pessoas ou lugares célebres. Diante da foto de Marilyn Monroe, por exemplo, declararam: "Não encontro seu nome, mas sei quem ela é: assisti a seus filmes,- ela teve um relacionamento com o presidente,- ela se matou ou foi assassinada, talvez pela polícia". Esses pacientes não sofriam do que chamamos de agnosia dos rostos ou prosopagnosia (eles reconheciam, sem hesitação, um rosto), mas eram incapazes de nomear a pessoa que reconheciam.

OS COMPONENTES DE UM CONCEITO

Os conceitos são armazenados no cérebro sob a forma de registros "inativos". Quando são reativados, esses registros recriam as sensações a as ações associadas a uma entidade ou a uma classe de entidades. Uma xícara de café, por exemplo, evoca ao mesmo tempo representações visuais ou táteis de sua forma, cor, textura e temperatura, o odor e o gosto do café, assim como a trajetória da mão e do braço quando levam a xícara à boca. Todas estas representações são criadas simultaneamente em distintas regiões do cérebro

Curiosamente, utilizavam verbos sem dificuldade e indicaram, com a mesma precisão que pessoas normais, os correspondentes a mais de 200 estímulos relativos a estados ou ações. O uso que faziam das preposições, conjunções, pronomes e da sintaxe era correto. Quando falavam ou escreviam, substituíam os nomes que faltavam por termos como "objeto" ou "coisa" ou por pronomes como "ele(s)" ou "ela(s)". Os verbos de seus discursos eram, contudo, cuidadosamente escolhidos, pronunciados e conjugados. Enfim, sua pronúncia e prosódia (entonação das palavras e frases) eram perfeitas.

Parece claro hoje que os centros de mediação léxica estão localizados em determinadas regiões cerebrais e que as estruturas neuronais que ligam os conceitos e as palavras se encontram ao longo do eixo occipitotemporal do cérebro. Para numerosos conceitos gerais, a mediação parece ocorrer nas zonas posteriores da região temporal esquerda, enquanto que para os conceitos mais especializados ela ocorre mais para frente, perto do pólo temporal esquerdo. Observamos vários pacientes que haviam perdido a memória dos nomes próprios mas conservavam a maior parte dos nomes comuns: suas lesões limitavam-se ao pólo temporal esquerdo e à superfície temporal mediana do cérebro, poupando as regiões temporais laterais e inferiores. Por outro lado, estas últimas áreas sempre estavam lesadas em pacientes com dificuldade para encontrar os nomes comuns.

As lesões que atingem o córtex temporal anterior e mediano perturbam a utilização dos nomes comuns, mas não a dos nomes de cores. As correlações entre estas lesões cerebrais e os problemas da linguagem revelam que o segmento temporal da quinta circunvolução occipital governa a mediação entre os conceitos e os nomes de cor, enquanto as estruturas neuronais situadas na extremidade oposta da rede, no lóbulo temporal anterior esquerdo, governam a mediação entre os conceitos e os nomes de pessoas. Um paciente examinado recentemente, que apresentava lesões em todo o eixo occipitotemporal esquerdo do cérebro, era incapaz de encontrar os nomes de várias entidades, das cores e das pessoas, mas suas capacidades conceituais permaneciam intactas. O estudo desses pacientes confirmou enfim que o processamento da linguagem é perturbado por uma estimulação elétrica das áreas corticais, situadas fora das regiões geralmente atribuídas à linguagem.

SISTEMA DE MEDIAÇÃO DOS VERBOS

Se, para os nomes, os sistemas de mediação parecem localizados, onde se encontram os sistemas que processam verbos? Como os pacientes com lesões no córtex temporal anterior e mediano conservam a capacidade de encontrar verbos, pronomes e conjunções, os sistemas que processam estas classes de palavras não estão na região temporal esquerda. Algumas observações clínicas indicam que esses sistemas se encontram nas regiões frontal e parietal: os pacientes afásicos, que sofrem de lesões frontais no hemisfério esquerdo, têm mais dificuldade para expressar os verbos que os nomes. Essa localização foi indiretamente confirmada por estudos de tomografia de emissão pósitrons. Steven Petersen, Michael Posner e Marcus Raichle, da Universidade de Washington, pediram a voluntários para pronunciar os verbos correspondentes à imagem de um objeto,- por exemplo, a imagem de uma maçã devia suscitar a expressão do verbo "comer". A tomografia revelou a ativação de uma região do córtex frontal dorsolateral inferior que corresponde aproximadamente às regiões que havíamos localizado anteriormente. Uma lesão dessas regiões perturba não só a expressão dos verbos, pronomes e das conjunções, mas também a sintaxe.

Durante os últimos 20 anos, progrediu rapidamente o nosso conhecimento das estruturas cerebrais que governam a linguagem. Graças a técnicas como o imageamento por ressonância magnética, localizamos precisamente as lesões cerebrais de pacientes que sofrem de afasia e as correlacionamos aos problemas de linguagem correspondentes. Atualmente, podemos estudar a atividade cerebral de pessoas normais realizando diferentes processos lingüísticos.

Os mecanismos lingüísticos são tão complexos que algumas pessoas duvidam que a maquinaria neuronal que os governa seja inteiramente elucidada. O registro dos conceitos pelo cérebro ainda é um mistério. Conhecemos mal os sistemas de mediação para outros elementos da linguagem além de nomes, verbos, pronomes e conjunções. E mal compreendemos as estruturas que asseguram a formação das palavras e das frases, estudadas desde meados do século XIX.

Mas os consideráveis progressos dos últimos anos sugerem que a cartografia destas estruturas e a análise de seu funcionamento não são inacessíveis. Quando o objetivo será alcançado? Eis a questão.

Para conhecer mais

O Erro de Descartes. A. Damásio, Companhia das Letras, 1996.

Lesion Analysis. H. Damásio e A.R. Damásio, em Neuropsy-chology, Oxford University Press, 1989.

Aphasia. A.R. Damásio, em NewEnglandJournalof Medicine, vol. 326, na 8, pág. 531-539, 20 de fevereiro de 1992.

Bases Neurologiques des Comportements. M. Habib, Éditions Masson, 1989.

Linguagem e Mente. N. Chomsky, Editora UnB, 1998.

Fonte:Psiquiatria Geral

Autores: António e Hanna Damasio

Colaboração: Aluna S.O.

Nomes para sentimentos que você nunca soube expressar-Superinteressante

Fonte da imagem: Divulgação DivertidaMente

Outros idiomas podem até não ter um termo para definir o que chamamos, em português, de "saudade", mas o sentimento de falta de alguém existe mesmo assim. A mesma coisa acontece com outras línguas em relação à nossa. Por exemplo, não temos um termo para nomear a sensação de ansiedade específica que desenvolvemos quando o tempo está acabando, ou aquele vazio que fica depois que os hóspedes vão embora de casa, ou a súbita vontade de quebrar alguma coisa - sentimentos que, em outros idiomas, têm nomes. No livro The Book Of Human Emotions (O Livro das Emoções Humanas, em tradução livre), a pesquisadora Tiffany Watt Smith, da Universidade Queen Mary de Londres, faz um compilado das expressões de várias línguas diferentes, que designam emoções tão específicas quanto a nossa "saudade". Conheça algumas delas: 

1. Greng jai

Um amigo oferece carona depois de uma festa. Você sabe que será muito melhor aceitar o convite - mas sabe também que, se você aceitar, seu amigo vai demorar muito mais para chegar na casa dele. Em tailandês, existe uma palavra para isso: greng jai, o sentimento de relutância em aceitar a ajuda de alguém porque você entende que, mesmo que a pessoa não assuma, ajudar você vai ser um grande incômodo para ela. 

2. L'appel du vide

Você já esteve no topo de um lugar muito alto e, por um milésimo de segundo, pensou em se jogar? Ou então, já pensou em se atirar na frente do metrô que estava chegando - só tempo o suficiente para desistir da ideia? Pois saiba que os franceses têm uma expressão para definir esse sentimento: l'appel du vide, que significa "um desejo súbito e passageiro de acabar com a própria vida". 

3. Awumbuk

Quando hóspedes vão embora depois de um longo tempo na sua casa, o que fica é um sentimento de vazio. Não é bem saudade das pessoas; é uma sensação de estranheza pela sua casa estar vazia de novo. Em Papua Nova Guiné, isso é tão comum que tem nome: awumbuk, um vazio depois de visitantes ou hóspedes irem embora, ou um retorno melancólico à rotina solitária.

Fonte: Superinteressante

Autora: Helô D'angelo

Colaboração: Aluna C. P. a partir de sugestão de filme pelo aluno E.

Sem emoção não existe consciência-Superinteressante

Fonte da imagem: http://migre.me/u93NP

O espaço sideral não passa de um quintal, se comparado com a vastidão do cérebro humano. Essa, pelo menos, é a impressão causada por The Feeling of What Happens (O Sentimento do que Acontece, Harcourt Brace, 28 dólares), o novo livro de Antonio Damasio, o celebrado neurologista português da Universidade de Iowa, nos Estados Unidos.

Um dos raros cientistas lidos com prazer por leigos, não só por colegas acadêmicos, Damasio volta a atacar o x da questão de seu sucesso anterior, O Erro de Descartes (1995, Cia. das Letras). Segundo o autor, a falha do filósofo francês citada no título teria sido opor o corpo à mente e a razão às sensações. Estudando pacientes com lesões cerebrais que os impedem de sentir e se emocionar, Damasio busca provar que sem emoção não existe consciência nem pensamento. Para quem deseja uma boa introdução à neurologia, só o glossário incluído no final já vale o livro.

Fonte: Superinteressante

Autor: José Augusto Lemos

Colaboração da aluna C. P.

António Damásio - Entrevista Exclusiva - Fronteira do Pensamento

Em entrevista exclusiva, uma parceria do Fronteiras do Pensamento com o Instituto CPFL Cultura, António Damásio percorre por vários tópicos para costurar a complexidade do cérebro, diferenciador da espécie humana, formador do indivíduo imerso na sociedade que cria e que o cria. Trajetória pessoal, a neurociência hoje, a homeostase - a máquina que regula a vida, a complexidade dos problemas sociais, as dores psíquicas e suas causas na contemporaneidade, o potencial e os limites da terapia, seu trabalho no Brain and Creativity Institute, a natureza das emoções e sua grande luta, a humanização da ciência.

Assista ao vídeo que foi publicado em dezembro de 2013 pela equipe do Fronteiras do Pensamento e confira o breve relato do neurocientista português sobre sua trajetória para encontrar a maneira de abordar aquilo que motiva suas pesquisas: os grandes questionamentos humanos. 

Contrbuição: S.I.
Fonte: Fronteiras do Pensamento e Instituto CPFL Cultura

O livre-arbítrio não existe, dizem neurocientistas

Novas pesquisas sugerem que o que cremos ser escolhas conscientes são decisões automáticas tomadas pelo cérebro. O homem não seria, assim, mais do que um computador de carne.

Por Aretha Yarak

Publicado em 27 fev 2012

 Atualizado em 6 maio 2016

cérebro (Thinkstock/VEJA)

Saber se os homens são capazes de fazer escolhas e eleger o seu caminho, ou se não passam de joguetes de alguma força misteriosa, tem sido há séculos um dos grandes temas da filosofia e da religião. De certa maneira, a primeira tese saiu vencedora no mundo moderno. Vivemos no mundo de Cássio, um dos personagens da tragédia Júlio César, de William Shakespeare. No começo da peça, o nobre Brutus teme que o povo aceite César como rei, o que poria fim à República, o regime adotado por Roma desde tempos imemoriais. Ele hesita, não sabe o que fazer. É quando Cássio procura induzi-lo à ação. Seu discurso contém a mais célebre defesa do livre-arbítrio encontrada nos livros. “Há momentos”, diz ele, “em que os homens são donos de seu fado. Não é dos astros, caro Brutus, a culpa, mas de nós mesmos, se nos rebaixamos ao papel de instrumentos.”

Como nem sempre é o caso com os temas filosóficos, a crença no livre-arbítrio tem reflexos bastante concretos no “mundo real”. A maneira como a lei atribui responsabilidade às pessoas ou pune criminosos, por exemplo, depende da ideia de que somos livres para tomar decisões, e portanto devemos responder por elas. Mas a vitória do livre-arbítrio nunca foi completa. Nunca deixaram de existir aqueles que acreditam que o destino está escrito nas estrelas, é ditado por Deus, pelos instintos, ou pelos condicionamentos sociais. Recentemente, o exército dos deterministas – para usar uma palavra que os engloba – ganhou um reforço de peso: o dos neurocientistas. Eles são enfáticos: o livre-arbítrio não é mais que uma ilusão. E dizem isso munidos de um vasto arsenal de dados, colhidos por meio de testes que monitoram o cérebro em tempo real. O que muda se de fato for assim? Continuar lendo.

Contribuição: D.M.

Fonte: veja.com

Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem

Conclusões da área sobre como o cérebro aprende trazem à tona questões tratadas por grandes teóricos da Psicologia, como Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel. Saiba como elas podem enriquecer as discussões sobre o ensino.

Por Fernanda Sala

A emoção interfere no processo de retenção de informação. É preciso motivação para aprender. A atenção é fundamental na aprendizagem. O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida. A formação da memória é mais efetiva quando a nova informação é associada a um conhecimento prévio. Para você, essas afirmações podem não ser inovadoras, seja por causa da sua experiência em sala, seja por ter estudado Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), Henri Wallon (1879-1962) e David Ausubel (1918-2008), a maioria da área da Psicologia cognitiva. A novidade é que as conclusões são fruto de investigações neurológicas recentes sobre o funcionamento cerebral. Continuar lendo

*Contribuição: M.L.
  Fonte : Revista Nova Escola

Neurociência é aliada na preparação do professor para a sala de aula-PORVIR

Especialistas defendem que os futuros profissionais de educação conheçam o funcionamento do cérebro para melhorar suas práticas e lidar com potencialidades e dificuldades dos alunos

por Marina Lopes 14 de janeiro de 2016

Falta de atenção, dificuldade para aprender e desmotivação são algumas situações frequentes que os professores se deparam quando estão na sala de aula. Se o desafio já costuma ser grande para educadores com anos de experiência, imagina para quem acabou de sair de um curso de pedagogia ou das demais licenciaturas. Como preparar os futuros educadores para lidar com esses desafios? A neurociência é um caminho.

Para a professora Leonor Guerra, do departamento de morfologia da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), compreender melhor o funcionamento do processo de aprendizagem ajuda avaliar estratégias pedagógicas que impactam na forma como os alunos aprendem. “Por que todo mundo não aprende igual? Isso tem a ver com a nossa biologia. Entender as limitações e o potencial de um aluno pode trazer uma contribuição boa para quem está começando sua vida na área da educação”, explica a médica e especialista em neuropsicologia.

Não é difícil encontrar cursos de formação continuada que já começaram a trabalhar noções de neurociência com educadores. No entanto, quando o assunto é formação inicial, esse campo de conhecimento ainda parece estar muito distante de boa parte das instituições de ensino superior. Segundo Guerra, muitos cursos ainda são resistentes a discutir as bases neurobiológicas. “A impressão que tenho é que eles acham que isso vai biologizar a questão da aprendizagem”, diz.

A neurocientista afirma que é importante compreender diferentes perspectivas sobre o processo de aprendizagem, sejam elas biológicas ou sociais. Na coordenação do projeto NeuroEduca, iniciativa de extensão da UFMG, ela ministra palestras e oficinas de formação que apresentam noções básicas de neurociência para educadores.

Entender as limitações e o potencial de um aluno pode trazer uma contribuição boa para quem está começando sua vida na área da educação

Embora o projeto tenha atuação principal na formação continuada, Guerra afirma já ter realizado atividades com os alunos de cursos de pedagogia. De acordo com ela, a matriz curricular de muitos cursos ainda não inclui esse tópico de forma sistematizada. “Se para a educação continuada está sendo importante, por que não inserimos na formação inicial do educador?”, questiona, ao mencionar que neste período o aluno da graduação pode construir suas concepções de aprendizagem e estabelecer relações entre conhecimentos da neurociência com a leitura de teóricos da educação.

Em São Paulo, o programa Cuca Legal também tem investido em trazer esses conhecimentos para a realidade de educadores. Coordenado pela neuropsicóloga Adriana Fóz, o projeto é composto por uma equipe interdisciplinar da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo), que promove cursos, estratégias e programas educacionais que desenvolvem atividades sobre o funcionamento do cérebro e o desenvolvimento socioemocional dos alunos.

Para a neuropsicóloga, a neurociência pode ser uma grande aliada para o trabalho do professor, principalmente quando ele tem contato com esse conhecimento desde o período da sua formação. “O professor ter o conhecimento e o aval dessa ciência vai nortear bastante o trabalho dele. Vai ser interessante porque vai poder corroborar com aquilo que ele já sabe por intuição ou experiência”, afirma Foz. Durante as formações de educação emocional, por exemplo, os educadores são estimulados a perceber importância que as emoções exercem sobre o processo educacional, principalmente a emoção transmitida pelo próprio educador. “Quando eles nos perguntam de onde vem a emoção, começamos a introduzir as questões da neurociência.”

Da universidade para a escola

Na UFOP (Universidade Federal de Ouro Preto), em Minas Gerais, uma experiência que envolve conhecimentos de neurociência tem aproximado alunos da graduação de escolas de educação básica da região. A partir de estudos sobre o funcionamento do cérebro e o processo de aprendizagem, universitários visitam escolas vizinhas para fazer o acompanhamento de crianças com deficiência.

Após fazerem observações sobre o desenvolvimento e a participação dos estudantes, eles levam as anotações para discutir na universidade. Com base em pesquisas, conhecimentos da neurociência e estudos sobre os casos, os futuros educadores propõem intervenções que o professor da educação básica poderia colocar em prática para auxiliar o seu aluno, como perceber quais são as maiores dificuldades da criança e valorizar atividades que estimulam os seus principais potenciais.

Os conhecimentos da neurociência têm se mostrado muito importantes para o campo da educação. Eles não resolvem o problema, assim como qualquer outro conhecimento, mas ajudam a pensar educação de outra maneira

“Os conhecimentos da neurociência têm se mostrado muito importantes para o campo da educação. Eles não resolvem o problema, assim como qualquer outro conhecimento, mas ajudam a pensar educação de outra maneira. A neurociência traz a possiblidade de entender como o cérebro reage na interação com o ambiente. Para nós, que trabalhamos com aprendizagem, isso faz toda a diferença”, conta o professor Marco Antonio Melo Franco, idealizador e coordenador do projeto.

O projeto, que hoje está inserido na modalidade de extensão, começou a ser desenvolvido em 2012. Segundo Franco, a experiência já tem apresentado bons resultados, que incluem maior aproximação dos universitários com a realidade da sala de aula e mudanças de postura dos professores da educação básica. “No momento em que eles entendem como a criança está pensando e quais são os processos que ela desenvolve enquanto se relaciona com os conhecimentos escolares, ele pode reelaborar metodologias para lidar melhor com esses alunos”, exemplifica.

De acordo com o professor, a UFOP tem passado por período de reforma no seu currículo de pedagogia. A proposta é que a nova matriz trate da aprendizagem como um elemento central. Além disso, também existe a possibilidade de incorporar uma disciplina eletiva de neurociência e educação. “Estão surgindo novas possiblidades de atuação pedagógica que levam em conta o funcionamento do cérebro, mas eu acho que nós ainda temos um longo caminho para percorrer no diálogo entre a neurociência e educação.”

Fonte: Porvir
Contribuição da aluna M.L.

“O homem está evoluindo para conciliar a emoção e a razão”, diz António Damásio

 Em entrevista a VEJA, o neurocientista português António Damásio fala sobre como as emoções e sentimentos são essenciais ao influenciar a tomada de decisões e moldar a razão humana.

Por JULIA CARVALHO

29 jun 2013, 19h08 - Atualizado em 6 maio 2016, 16h19 

O neurocientista português António Damásio (Franziska Krug/Getty Images/VEJA) 

O português António Damásio, 69 anos, é um dos maiores nomes da neurociência na atualidade. Radicado nos Estados Unidos desde a década de 70, e professor da University of Southern California, em Los

Angeles, onde dirige o Instituto do Cérebro e da Criatividade, ele conduziu pesquisas que ajudaram a desvendar a base neurológica das emoções, demontrando que elas têm um papel central no armazenamento

de informações e no processo de tomada de decisões. Seus livros O Erro de Descartes (1994), O mistério da Consciência (1999), Em Busca de Espinosa (2003) e E o Cérebro Criou o Homem (2009), todos publicados no Brasil pela Cia. das Letras, tratam principalmente do papel das emoções e sentimentos na razão humana e quais são os processos que produzem o fenômeno da consciência. Em visita ao Brasil para participar da série de palestras Fronteiras do Pensamento, Damásio falou a VEJA.

Na introdução de seu último livro, O Cérebro criou o Homem, o senhor diz que acabou se desapontando com algumas de suas abordagens ao longo do tempo e decidiu começar seu trabalho de novo. Quais foram as descobertas que o levaram a repensar sua pesquisa?

Ao longo desses anos todos, o estudo sobre a estrutura do cérebro avançou muito e ajudou a entender melhor certas operações, como a memória e a consciência. Além disso, por meio das minhas pesquisas pude perceber a importância das emoções e dos sentimentos na construção do nosso raciocínio. Para ter o que chamamos de consciência básica é preciso ter sentimentos. Isto é, é preciso que o cérebro seja capaz de representar aquilo que se passa no corpo e fora dele de uma forma muito detalhada. É daí que nasce a rocha sobre a qual a mente forma sua base e se edifica.

O que é a mente?

Ela é uma sucessão de representações criadas através de sistemas visuais, auditivos, táteis e, muito frequentemente, das informações fornecidas pelo próprio corpo sobre o que está acontecendo com ele – quais músculos estão se contraindo, em que ritmo o coração está batendo e assim por diante. Em resumo: a mente é um filme sobre o que se passa no corpo e no mundo a sua volta.

Qual a diferença entre emoção e sentimento?  

A emoção é um conjunto de todas as respostas motoras que o cérebro faz aparecer no corpo em resposta a algum evento. É um programa de movimentos como a aceleração ou desaceleração do batimento do coração, tensão ou relaxamento dos músculos e assim por diante. Existe um programa para o medo, um para a raiva, outro para a compaixão etc. Já o sentimento é a forma como a mente vai interpretar todo esse conjunto de movimentos. Ele é a experiência mental daquilo tudo. Alguns sentimentos não têm a ver com a emoção, mas sempre têm a ver os movimentos do corpo. Por exemplo, quando você sente fome, isso é uma interpretação da mente de que o nível de glicose no sangue está baixando e você precisa se alimentar.

O senhor diz que as emoções desempenham um papel muito importante no desenvolvimento do raciocínio e na tomada de decisões. Que papel é esse?  

Há certas decisões que são evidentemente feitas pela própria emoção. Quando há uma situação de medo, ele aconselha um entre dois tipos de decisão: correr para longe do perigo ou permanecer quieto para não ser notado. Há também decisões muito mais complexas, como, por exemplo, aceitar ou não um convite para jantar. Nesse caso, a emoção tem um papel de primeiro conselheiro, um primeiro indicador do que se deve fazer. Você pode querer ir, mas ao mesmo tempo há qualquer coisa no comportamento da pessoa que o faz desconfiar de que ela pode não ser sincera. E o que é isto? É uma reação emotiva, a emoção participando da sua decisão.

Então é a emoção que nos fornece o que chamamos popularmente de instinto ou sexto sentido?

Instinto é uma palavra que deve ser reservada para certas coisas muito fundamentais, como o instinto sexual ou de alimentação. Eu diria que a emoção fornece incentivos. As emoções, quer as positivas quer as negativas, podem ter uma enorme influência naquilo que nós pensamos. Mesmo as pessoas que se dizem muito racionais não podem separar as duas coisas. Por exemplo: imaginemos que um chefe esteja entrevistando uma pessoa para uma vaga. O currículo da pessoa é ótimo e as referências também, mas algo diz que ela não vai dar certo na empresa. Esse ‘algo me diz’ é a emoção falando. Algo no comportamento dessa pessoa evoca uma emoção negativa que leva o chefe a ficar com um pé atrás.

O que pode causar essa desconfiança?  

O ser humano avalia uma outra pessoa principalmente pela voz e pela expressão facial dela. Assim, a forma como a pessoa olha para você pode parecer insolente; ou um jeito de mexer a boca faz parecer que ela não é sincera.

Se toda a nossa percepção do mundo é afetada pela emoção, como podemos confiar nos nossos julgamentos?  

As emoções foram extremamente bem sucedidas, ao longo da evolução, em nos manter vivos. O medo fez com que nos expuséssemos menos ao perigo e tivéssemos mais chance de sobreviver. A alegria nos deu incentivo para fazer o que precisamos para prosperar: exercitar a mente, inventar soluções para problemas, comer, nos reproduzir. Emoções como a compaixão, a culpa e a vergonha são importantes porque orientam nosso comportamento moral. Se você fizer qualquer coisa que não está correta em relação a outra pessoa, vai se sentir envergonhado e terá um sentimento de culpa. Isso é muito importante porque vai ajudar a manter a sua conduta de acordo com a convivência em sociedade. Uma coisa que falta aos psicopatas é exatamente esse sentimento de culpa, de vergonha. Os sentimentos são, portanto, fundamentais para organizar a sociedade e foram fundamentais para a formação dos sistemas moral e judicial. Mas as emoções por si só têm limites. Para vivermos em sociedade no século XXI, precisamos muitas vezes ser capazes de criticar as nossas próprias emoções e dizer não a elas. E a única maneira de ultrapassar as emoções é o conhecimento: saber analisar as situações com grande pormenor, ser capaz de raciocinar sobre elas e decidir quando uma emoção não é vantajosa. Há um nível básico em que as emoções ajudam, e se você não tem esse nível você é um psicopata. Mas há um nível mais elevado em que as emoções têm de ser não as conselheiras, mas as aconselhadas.

As emoções são condicionadas pela vivência em sociedade?  

As emoções são em grande parte inatas, mas nos primeiros anos de vida são condicionadas e sintonizadas com a sociedade. Alguns mamíferos têm emoções mais elevadas, como a compaixão, especialmente na relação entre mães e filhos. As mães de cães e lobos tratam seus filhotes com um carinho que é emocional e é totalmente inato, ninguém as ensinou. Há elefantes que quando perdem um companheiro ficam não só tristes como deixam de brincar e são capazes até de fazer uma espécie de luto. Claro que nada disso foi ensinado, é tudo inato. O que acontece com os seres humanos é que esses programas inatos têm sido, através de milhares de anos, refinados e melhorados por aspectos sócio-culturais. Hoje em dia, evidentemente, nossa estrutura moral não é inata. Ela tem sido condicionada pela história da nossa sociedade com elementos que têm a ver com a religião, a justiça e a economia, estruturas que são resultado da vida humana em sociedades complexas.

Se as emoções podem moldar o raciocínio, o oposto pode acontecer? Isto é, o raciocínio pode alterar nossas emoções? 

Claro, e é aí que está a grande beleza e a grande complicação dos seres humanos. É aí que você vai encontrar todos os grandes dramas da história, aquilo que Sófocles ou Shakespeare captaram em suas peças. Os grandes dramas de reis e rainhas, príncipes e plebeus, é o constante conflito entre aquilo que são os conselhos da emoção e do instinto, por um lado, e a influência que vem do raciocínio, do conhecimento e da reflexão. Essa é a grande base da tragédia grega ou shakespeariana. Nós, na medida em que as sociedades evoluem, estamos caminhando para uma maior harmonia entre o lado emocional e instintivo e o lado racional e de reflexão. Essa harmonia ainda não se estabeleceu e não vai acontecer nem na minha geração nem na sua. É um trabalho por se concluir. Mas um dia, a convivência em sociedade, que exige que se ponha razão e emoção na balança o tempo inteiro, vai conseguir equilibrar os dois lados.

E como ocorre esse condicionamento das emoções?  

É nos primeiros anos de vida que podemos inculcar valores e formas de raciocínio através da repetição de exemplos. Eles são o alicerce da construção da nossa moral. Do ponto de vista do cérebro isso é muito curioso porque é quase uma negociação entre suas partes. Há partes muito antigas em termos de evolução, como o tronco cerebral, e muito mais recentes, como o córtex cerebral. No córtex cerebral estão as grandes representações que constroem a mente: visão, audição, tato. Todas essas representações se constroem ali, e da ligação entre elas se dá o raciocínio. Mas o córtex cerebral precisa negociar com regiões do cérebro que estão no tronco cerebral e são as responsáveis pelos impulsos e as reações rápidas. É dessa negociação que surge o conceito de que algo é permitido ou não. Você repete, repete, repete até que as duas partes entrem em consenso.

É possível recondicionar os sentimentos já na vida adulta?  

É possível, porém é muito mais difícil e nem sempre é um trabalho bem sucedido. Se você tem uma pessoa que começou a vida como um sociopata, é extraordinariamente difícil tornar essa pessoa um ser normal em relação a comportamento social. Isto porque seria necessário fazer todo o processo que se faz numa criança, mas o paciente já tem autonomia para não aceitá-lo.

Como raciocinamos melhor? Felizes ou tristes? 

A felicidade está ligada a certas moléculas químicas e a tristeza a outras. Quando estamos felizes as imagens se sucedem com mais rapidez e se associam mais facilmente. Na tristeza as imagens passam muito mais devagar e ficam como que impressas ali por um tempo. O ponto ideal para a efetividade do raciocínio é a felicidade com uma ponta de tristeza – porque na euforia, o pensamento se embaralha.

Fonte:Ciência Veja

Contribuição da aluna I.S.

6 falhas mais comuns do pensamento-Superinteressante!

Que a mente humana é capaz de processar uma quantidade incrível de estímulos, todo mundo sabe. Mas o fato é que a nossa cognição (o processo responsável por processar e armazenar informações) não é perfeita, o que resulta em várias distorções no raciocínio. Essas falhas do pensamento acontecem com todo mundo – o que vai fazer a diferença é o modo como cada um lida com elas. Listamos aqui 6 das mais comuns (e interessantes). Dê uma olhada e depois diga se já não aconteceram com você.

UM ROSTO NA TOMADA? (FOTO: GRENDELKHAN
 / FLICKR / CREATIVE COMMONS)

1- Pareidolia

Sabe quando alguém cisma que está vendo a imagem de um santo em uma mancha na janela ou quando você distingue o formato de animais em nuvens? Esse fenômeno se chama pareidolia e acontece quando interpretamos um estímulo totalmente vago (uma imagem, som ou outros tipos de sinais) como algo cheio de significado. Tudo por causa da mania do cérebro em procurar padrões em tudo. O teste de Rorschach – aquele das pranchas com manchas de tinta em que você tem de dizer o que está vendo – foi criado para explorar a pareidolia e sua possibilidade de revelar o que há na mente das pessoas... para ler a reportagem completa clique aqui.

*Contribuição da aluna D.M.

Seu azul é o meu vermelho?

"Quando você e eu olhamos para um objeto exterior a nós, cada um forma imagens comparáveis em seu cérebro. Sabemos disso muito bem, pois você e eu podemos descrever o objeto de maneiras muito semelhantes, nos mínimos detalhes. Mas isso não quer dizer que as imagens que vemos sejam a cópia do objeto lá fora [...]. A imagem que vemos se baseia em mudanças que ocorreram em nosso organismo [...]" (pdf, p. 618).

*Trecho retirado do livro O Mistério da Consciência de Antônio Damásio.

Esse debate é antigo entre filósofos amantes de plantão: será que você vê a mesma cor que eu?

Não estamos falando de daltonismo – uma deficiência na visão que dificulta a percepção de uma ou de todas as cores -, mas de diferenças entre todas as pessoas: por exemplo, quem garante que, apesar de nós dois sabermos que um morango é vermelho porque aprendemos assim, não estamos vendo o mesmo morango vermelho de forma diferente?


Como ainda não descobrimos um jeito de ver as coisas com os olhos dos outros, não sabemos a resposta para isso. Bom, não sabíamos. Recentemente, o pesquisador de visão de cores Jay Neitz, da Universidade de Washington (EUA), publicou um estudo no periódico Nature que afirma que as pessoas não veem as mesmas cores quando olham para objetos semelhantes.

A pesquisa, realizada com macacos, mostrou que apesar do consenso geral de que certas coisas são de certa cor, algumas pessoas podem perceber a cor vermelha como o azul de outra. Como assim?
A pesquisa

Em 2009, os cientistas usaram terapia genética para recuperar a visão de cores de macacos adultos incapazes de distinguir entre tons de vermelho e verde desde o nascimento (a espécie mais comum de daltonismo).

O que eles fizeram foi injetar um vírus nos olhos dos macacos, que lhes permitiam ver o vermelho, bem como o verde e o amarelo.

Quatro meses mais tarde, os animais finalmente podiam ver em quatro cores, pela primeira vez. Surpreendentemente, eles conseguiram dar sentido à nova informação, apesar de seus cérebros não serem geneticamente programados para responder a sinais vermelhos.

Esses resultados, inclusive, sugeriram que a mesma terapia poderia ter sucesso com humanos. Como os macacos foram injetados com genes humanos, que também poderiam ser injetados em nós, o tratamento poderia curar o daltonismo, que atinge aproximadamente 10% dos homens e 1% das mulheres.

Mais além, a terapia poderia funcionar também para restaurar a visão em milhões de pessoas que sofrem de degeneração macular relacionada à idade, a causa mais comum de cegueira em idosos.

No entanto, o mais curioso dessa pesquisa veio depois: intrigados para saber o que os macacos estavam vendo, os cientistas resolveram testá-los para entender o que exatamente eles passaram a enxergar.

A conclusão foi surpreendente: os pesquisadores sugeriram que nossa percepção de cor é moldada pelo mundo exterior, mas não segue nenhum padrão pré-determinado. Isso significa que não há percepção pré-determinada atribuída a cada comprimento de onda.

Segundo a teoria de Young-Helmholtz, a retina possui três espécies de células sensíveis (cones), cada uma responsável pela percepção de uma dada região do espectro luminoso: o vermelho, o verde e o azul, cores primárias que originam todas as outras.

Os estímulos imediatos da percepção visual são os feixes luminosos que, depois de passarem pela pupila, incidem na retina, se convertem em sinais elétricos e são interpretados pelo cérebro.

A cor que você vê depende, então, de quanto é excitada cada espécie de cone. Quando você olha para a luz vermelha, somente os cones de suas retinas sensíveis ao vermelho enviam mensagens para o cérebro, e assim por diante.

Essa teoria tem sido debatida ao longo do tempo. Com o novo estudo de Neitz, cientistas agora acreditam que, embora os cérebros das pessoas tenham uma tendência a se comportar da mesma maneira, os neurônios não são configurados para responder a cor de uma forma padrão.

Além disso, outra pesquisa demonstrou que diferentes percepções de cores não mudam a nossa resposta emocional aos mesmos tons. Por exemplo, as reações das pessoas a cor azul (não importa se a estejam vendo como vermelha) tende a ter um efeito calmante devido aos comprimentos de onda mais curtos de luz que atingem a retina. Já os comprimentos de onda mais longos, como do amarelo, do laranja ou do vermelho, podem tornar-nos mais alerta.

“Eu diria que as experiências recentes nos levam para a ideia de que nós todos não vemos as mesmas cores”, concluiu Neitz. Outro cientista da visão de cores, Joseph Carroll, do Colégio Médico de Wisconsin (EUA), confirma: “Penso que podemos dizer com certeza que as pessoas não veem as mesmas cores”.[DailyMail, Terra,PortalSãoFrancisco]






Fonte da reportagem seu Azul é o Meu Vermelho: Hype Science



*Texto sugerido pela aluna I.S.

Plasticidade cerebral

Plasticidade cerebral: um conceito que pais, alunos e professores deveriam conhecer

ANA MARIA DINIZ

05 Maio 2016 | 10:53

A compreensão de que o cérebro é capaz de remodelar suas próprias estruturas e funções a partir de estímulos externos enterrou o deterministo biológico no funcionamento da mente. Já está na hora de aplicar este conhecimento na educação

O século 20, com suas incríveis descobertas científicas, virou o mundo do avesso. Munido de tecnologia, em menos de cem anos o homem inventou a penicilina, o chip, foi à Lua, voltou, sequenciou o genoma humano, clonou uma ovelha e conectou o mundo por meio de uma imensa rede virtual– só para citar alguns feitos. Também aprendeu coisas que nem imaginava sobre si mesmo.

Uma das mais impressionantes diz respeito ao cérebro, a máquina hipercomplexa que possibilitou todas as façanhas descritas acima (e muitas outras). Com a ajuda de aparelhos de neuroimagem e eletromodulação, neurologistas puderam, enfim, observar o órgão em funcionamento. E descobriram que ele mais é plástico, maleável e capaz de remodelar suas próprias estruturas e funções de acordo com estímulos externos e com as necessidades do que se suspeitava.

Isso aconteceu nos anos 90. Até então, predominava a convicção de que, após os primeiros anos de vida, o cérebro adquiria uma estrutura rígida, inalterável. Também era tido como certo que os neurônios, uma vez danificados, não podiam se regenerar.

A esta altura, você deve estar se perguntando: e o que a educação tem a ver com isso?

Muita coisa.

Como escreveu o médico canadense Norman Doidge em o Cérebro Que Se Transforma, best-seller mundial, lançado no Brasil pela Editora Record, as consequências da descoberta da plasticidade são enormes e afetam o cotidiano de cada um de nós. “Essa nova percepção do cérebro enterra qualquer vestígio de determinismo biológico nos distúrbios da mente, nos vícios e no aprendizado”, diz Doidge em seu livro.

Ou seja: trata-se da comprovação científica de que ninguém está fadado a ser de um único jeito para o resto da vida, nem a conviver com limitações e deficiências. Podemos, todos, aprender melhor. Ensinar melhor. E sermos amanhã melhores do que somos hoje.

Eis três exemplos simples de como essa descoberta da neurociência pode influenciar de forma positiva a educação:

-Professores cientes da plasticidade cerebral entendem que seus alunos podem, por meio dos estímulos certos, mudar seus cérebros para melhor, e buscam caminhos para auxiliá-los de forma mais efetiva em suas dificuldades.

– Crianças com dificuldades de aprendizado, se conscientes de que podem aprimorar e adquirir novas habilidades, seriam menos suscetíveis a problemas de baixa auto-estima e falta de motivação,, fatores que afetam de forma negativa o aprendizado.

– Ao entenderem as limitações dos filhos como algo superável, os pais buscariam caminhos alternativos para ajuda-los em vez de se conformar com o baixo desempenho escolar,dando a eles a oportunidade de ser desenvolverem de forma plena.

O problema é que a maioria dos pais, alunos e, principalmente, professores não faz ideia do que seja plasticidade cerebral. Continuam a acreditar que o cérebro é mais menos fixo, como aprenderam na faculdade. Pior: grande parte dos docentes acredita em nos chamados neuromitos – ideias oriundas de informações neurocientíficas mas sem nenhum fundamento, que não passam de especulações ou interpretações equivocadas.

Foi o que revelou uma pesquisa realizada com professores da Inglaterra, Turquia, Grécia, Holanda e China, publicada na Nature Reviews Neuroscience há pouco mais de um ano. Dos professores entrevistados, por exemplo, 90% acreditavam que os alunos aprendiam melhor quando ensinados no seu estilo de aprendizado favorito (visual, auditivo ou sinestésico) e mais da metade dividia a convicção de que o ser humano usa apenas 10% da capacidade seu cérebro – duas afirmações desacreditadas por cientistas sérios.

Como se vê, já passou da hora de a neurociência frequentar a escola.

Fonte: Educação Estadão

Contribuição da aluna M.P.

A terceira Margem do Rio

Sobre a questão do peso da genética e da cultura na constituição do que somos, me veio à memória um texto de Guimarães Rosa que me parece levantar o véu sobre esta questão. Trata-se de a terceira margem do rio. Imaginei eu que em uma margem está a cultura e na outra a genética, e a terceira margem do rio? Não é o próprio rio? Em movimento? Acontecendo agora! Assim como a terceira margem do rio é o próprio rio, a terceira margem de nós mesmos somos nós mesmos...

A Terceira Margem do Rio

Guimarães Rosa

Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino, pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informação. Do que eu mesmo me alembro, ele não figurava mais estúrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos nossos. Só quieto. Nossa mãe era quem regia, e que ralhava no diário com a gente — minha irmã, meu irmão e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou fazer para si uma canoa.

Era a sério. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhático, pequena, mal com a tabuinha da popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida forte e arqueada em rijo, própria para dever durar na água por uns vinte ou trinta anos. Nossa mãe jurou muito contra a idéia. Seria que, ele, que nessas artes não vadiava, se ia propor agora para pescarias e caçadas? Nosso pai nada não dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais próxima do rio, obra de nem quarto de légua: o rio por aí se estendendo grande, fundo, calado que sempre. Largo, de não se poder ver a forma da outra beira. E esquecer não posso, do dia em que a canoa ficou pronta.

Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapéu e decidiu um adeus para a gente. Nem falou outras palavras, não pegou matula e trouxa, não fez a alguma recomendação. Nossa mãe, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de pálida, mascou o beiço e bramou: — "Cê vai, ocê fique, você nunca volte!" Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso para mim, me acenando de vir também, por uns passos. Temi a ira de nossa mãe, mas obedeci, de vez de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propósito perguntei: — "Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa?" Ele só retornou o olhar em mim, e me botou a bênção, com gesto me mandando para trás. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato, para saber. Nosso pai entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo — a sombra dela por igual, feito um jacaré, comprida longa.

Nosso pai não voltou. Ele não tinha ido a nenhuma parte. Só executava a invenção de se permanecer naqueles espaços do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela não saltar, nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para. estarrecer de todo a gente. Aquilo que não havia, acontecia. Os parentes, vizinhos e conhecidos nossos, se reuniram, tomaram juntamente conselho.

Nossa mãe, vergonhosa, se portou com muita cordura; por isso, todos pensaram de nosso pai a razão em que não queriam falar: doideira. Só uns achavam o entanto de poder também ser pagamento de promessa; ou que, nosso pai, quem sabe, por escrúpulo de estar com alguma feia doença, que seja, a lepra, se desertava para outra sina de existir, perto e longe de sua família dele. As vozes das notícias se dando pelas certas pessoas — passadores, moradores das beiras, até do afastado da outra banda — descrevendo que nosso pai nunca se surgia a tomar terra, em ponto nem canto, de dia nem de noite, da forma como cursava no rio, solto solitariamente. Então, pois, nossa mãe e os aparentados nossos, assentaram: que o mantimento que tivesse, ocultado na canoa, se gastava; e, ele, ou desembarcava e viajava s'embora, para jamais, o que ao menos se condizia mais correto, ou se arrependia, por uma vez, para casa.

No que num engano. Eu mesmo cumpria de trazer para ele, cada dia, um tanto de comida furtada: a idéia que senti, logo na primeira noite, quando o pessoal nosso experimentou de acender fogueiras em beirada do rio, enquanto que, no alumiado delas, se rezava e se chamava. Depois, no seguinte, apareci, com rapadura, broa de pão, cacho de bananas. Enxerguei nosso pai, no enfim de uma hora, tão custosa para sobrevir: só assim, ele no ao-longe, sentado no fundo da canoa, suspendida no liso do rio. Me viu, não remou para cá, não fez sinal. Mostrei o de comer, depositei num oco de pedra do barranco, a salvo de bicho mexer e a seco de chuva e orvalho. Isso, que fiz, e refiz, sempre, tempos a fora. Surpresa que mais tarde tive: que nossa mãe sabia desse meu encargo, só se encobrindo de não saber; ela mesma deixava, facilitado, sobra de coisas, para o meu conseguir. Nossa mãe muito não se demonstrava.

Mandou vir o tio nosso, irmão dela, para auxiliar na fazenda e nos negócios. Mandou vir o mestre, para nós, os meninos. Incumbiu ao padre que um dia se revestisse, em praia de margem, para esconjurar e clamar a nosso pai o 'dever de desistir da tristonha teima. De outra, por arranjo dela, para medo, vieram os dois soldados. Tudo o que não valeu de nada. Nosso pai passava ao largo, avistado ou diluso, cruzando na canoa, sem deixar ninguém se chegar à pega ou à fala. Mesmo quando foi, não faz muito, dos homens do jornal, que trouxeram a lancha e tencionavam tirar retrato dele, não venceram: nosso pai se desaparecia para a outra banda, aproava a canoa no brejão, de léguas, que há, por entre juncos e mato, e só ele conhecesse, a palmos, a escuridão, daquele.

A gente teve de se acostumar com aquilo. Às penas, que, com aquilo, a gente mesmo nunca se acostumou, em si, na verdade. Tiro por mim, que, no que queria, e no que não queria, só com nosso pai me achava: assunto que jogava para trás meus pensamentos. O severo que era, de não se entender, de maneira nenhuma, como ele agüentava. De dia e de noite, com sol ou aguaceiros, calor, sereno, e nas friagens terríveis de meio-do-ano, sem arrumo, só com o chapéu velho na cabeça, por todas as semanas, e meses, e os anos — sem fazer conta do se-ir do viver. Não pojava em nenhuma das duas beiras, nem nas ilhas e croas do rio, não pisou mais em chão nem capim. Por certo, ao menos, que, para dormir seu tanto, ele fizesse amarração da canoa, em alguma ponta-de-ilha, no esconso. Mas não armava um foguinho em praia, nem dispunha de sua luz feita, nunca mais riscou um fósforo. O que consumia de comer, era só um quase; mesmo do que a gente depositava, no entre as raízes da gameleira, ou na lapinha de pedra do barranco, ele recolhia pouco, nem o bastável. Não adoecia? E a constante força dos braços, para ter tento na canoa, resistido, mesmo na demasia das enchentes, no subimento, aí quando no lanço da correnteza enorme do rio tudo rola o perigoso, aqueles corpos de bichos mortos e paus-de-árvore descendo — de espanto de esbarro. E nunca falou mais palavra, com pessoa alguma. Nós, também, não falávamos mais nele. Só se pensava. Não, de nosso pai não se podia ter esquecimento; e, se, por um pouco, a gente fazia que esquecia, era só para se despertar de novo, de repente, com a memória, no passo de outros sobressaltos.

Minha irmã se casou; nossa mãe não quis festa. A gente imaginava nele, quando se comia uma comida mais gostosa; assim como, no gasalhado da noite, no desamparo dessas noites de muita chuva, fria, forte, nosso pai só com a mão e uma cabaça para ir esvaziando a canoa da água do temporal. Às vezes, algum conhecido nosso achava que eu ia ficando mais parecido com nosso pai. Mas eu sabia que ele agora virara cabeludo, barbudo, de unhas grandes, mal e magro, ficado preto de sol e dos pêlos, com o aspecto de bicho, conforme quase nu, mesmo dispondo das peças de roupas que a gente de tempos em tempos fornecia.

Nem queria saber de nós; não tinha afeto? Mas, por afeto mesmo, de respeito, sempre que às vezes me louvavam, por causa de algum meu bom procedimento, eu falava: — "Foi pai que um dia me ensinou a fazer assim..."; o que não era o certo, exato; mas, que era mentira por verdade. Sendo que, se ele não se lembrava mais, nem queria saber da gente, por que, então, não subia ou descia o rio, para outras paragens, longe, no não-encontrável? Só ele soubesse. Mas minha irmã teve menino, ela mesma entestou que queria mostrar para ele o neto. Viemos, todos, no barranco, foi num dia bonito, minha irmã de vestido branco, que tinha sido o do casamento, ela erguia nos braços a criancinha, o marido dela segurou, para defender os dois, o guarda-sol. A gente chamou, esperou. Nosso pai não apareceu. Minha irmã chorou, nós todos aí choramos, abraçados.

Minha irmã se mudou, com o marido, para longe daqui. Meu irmão resolveu e se foi, para uma cidade. Os tempos mudavam, no devagar depressa dos tempos. Nossa mãe terminou indo também, de uma vez, residir com minha irmã, ela estava envelhecida. Eu fiquei aqui, de resto. Eu nunca podia querer me casar. Eu permaneci, com as bagagens da vida. Nosso pai carecia de mim, eu sei — na vagação, no rio no ermo — sem dar razão de seu feito. Seja que, quando eu quis mesmo saber, e firme indaguei, me diz-que-disseram: que constava que nosso pai, alguma vez, tivesse revelado a explicação, ao homem que para ele aprontara a canoa. Mas, agora, esse homem já tinha morrido, ninguém soubesse, fizesse recordação, de nada mais. Só as falsas conversas, sem senso, como por ocasião, no começo, na vinda das primeiras cheias do rio, com chuvas que não estiavam, todos temeram o fim-do-mundo, diziam: que nosso pai fosse o avisado que nem Noé, que, por tanto, a canoa ele tinha antecipado; pois agora me entrelembro. Meu pai, eu não podia malsinar. E apontavam já em mim uns primeiros cabelos brancos.

Sou homem de tristes palavras. De que era que eu tinha tanta, tanta culpa? Se o meu pai, sempre fazendo ausência: e o rio-rio-rio, o rio — pondo perpétuo. Eu sofria já o começo de velhice — esta vida era só o demoramento. Eu mesmo tinha achaques, ânsias, cá de baixo, cansaços, perrenguice de reumatismo. E ele? Por quê? Devia de padecer demais. De tão idoso, não ia, mais dia menos dia, fraquejar do vigor, deixar que a canoa emborcasse, ou que bubuiasse sem pulso, na levada do rio, para se despenhar horas abaixo, em tororoma e no tombo da cachoeira, brava, com o fervimento e morte. Apertava o coração. Ele estava lá, sem a minha tranqüilidade. Sou o culpado do que nem sei, de dor em aberto, no meu foro. Soubesse — se as coisas fossem outras. E fui tomando idéia.

Sem fazer véspera. Sou doido? Não. Na nossa casa, a palavra doido não se falava, nunca mais se falou, os anos todos, não se condenava ninguém de doido. Ninguém é doido. Ou, então, todos. Só fiz, que fui lá. Com um lenço, para o aceno ser mais. Eu estava muito no meu sentido. Esperei. Ao por fim, ele apareceu, aí e lá, o vulto. Estava ali, sentado à popa. Estava ali, de grito. Chamei, umas quantas vezes. E falei, o que me urgia, jurado e declarado, tive que reforçar a voz: — "Pai, o senhor está velho, já fez o seu tanto... Agora, o senhor vem, não carece mais... O senhor vem, e eu, agora mesmo, quando que seja, a ambas vontades, eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa!..." E, assim dizendo, meu coração bateu no compasso do mais certo.

Ele me escutou. Ficou em pé. Manejou remo n'água, proava para cá, concordado. E eu tremi, profundo, de repente: porque, antes, ele tinha levantado o braço e feito um saudar de gesto — o primeiro, depois de tamanhos anos decorridos! E eu não podia... Por pavor, arrepiados os cabelos, corri, fugi, me tirei de lá, num procedimento desatinado. Porquanto que ele me pareceu vir: da parte de além. E estou pedindo, pedindo, pedindo um perdão.

Sofri o grave frio dos medos, adoeci. Sei que ninguém soube mais dele. Sou homem, depois desse falimento? Sou o que não foi, o que vai ficar calado. Sei que agora é tarde, e temo abreviar com a vida, nos rasos do mundo. Mas, então, ao menos, que, no artigo da morte, peguem em mim, e me depositem também numa canoinha de nada, nessa água que não pára, de longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro — o rio.

Texto extraído do livro "Primeiras Estórias", Editora Nova Fronteira - Rio de Janeiro, 1988, pág. 32.

Imagem:Psique ciencia e vida

Contribuição da aluna D.M.